判断题现代社会所需要的高级专门人才,不仅要具有扎实的专业基础知识与技能,而且还要具有开放的意识、进取的精神与健全的人格。

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如果从过程与结果的维度看待学科知识,可以将学科知识分为两类:第一类为“()的知识”,即关于一门学科的探究过程、探究方法的知识;第二类为“()的知识”,即一门学科经由探究过程而获致的基本结论。在课程论发展史上,20世纪50、60年代所倡导的“()课程”,在将上述两类知识相结合方面做出了重要贡献。

题型:填空题

课程与教学目标的基本来源是()的需要、()的需求、()的发展。这三个方面成为课程开发的基本维度。对这三个基本维度的关系的不同认识,集中反映了不同的教育价值观,由此产生出“()本位课程论”“()本位课程论”“()本位课程论”三种典型的课程观以及一些具有这种性质的课程观。

题型:填空题

当课程组织谋求()、学生的()、()等几方面的结合的时候,即是混合取向的课程组织。这种课程组织取向认为,人的经验本身具有整体性,任何把人的经验的某一部分从整体中人为地隔离出来加以片面强调的做法,都无助于人的经验的健全发展。纵观课程理论发展史,最典型的混合取向的课程组织模式当属杜威的()程组织。

题型:填空题

提示型教学方法有助于人的()能力的发展,却不利于人的()能力的发展。过于强化提示型教学方法,很可能导致学生的()学习。

题型:填空题

基于课程目标的三大来源,相应地,课程内容选择体现的三种基本取向是“课程内容即()”“课程内容即()”、“课程内容即()”。当课程目标的基本来源主要是学科发展的时候,()就成为课程的主要内容。恰当处理学科知识与()的关系,意味着要实现学科逻辑与儿童心理逻辑的统一。

题型:填空题

所谓“综合课程”,是指:有意识地运用两种或两种以上学科的知识观和方法论去考察和探究一个中心主题或问题。如果这个中心主题或问题源于学科知识,那么这种综合课程即是“()综合课程”;如果这个中心主题或问题源于社会生活现实,那么这种综合课程即是“()综合课程”;如果这个中心主题或问题源于学生自身的需要,那么这种综合课程即是“()综合课程”。

题型:填空题

课程组织不是一个价值无涉的过程,它总是受特定课程价值观的支配。纷繁复杂的课程组织模式总是隶属于一种或几种课程组织的价值取向。它们包括:()取向的课程组织、()取向的课程组织、()取向的课程组织和()取向的课程组织。

题型:填空题

根据学科课程综合程度的不同,可以把学科本位综合课程划分为“()”、“()”和“()”三种形态。其中,()是指两种或两种以学科既相互联系,又保持各学科原来的相对独立;()是将有关学科融合为一门新的学科,融合之后,学科之间原来的界限不复存在;()是指围绕一个所选择的核心主题整合所有相关知识领域,组成新的课程整体;()是在广域课程基础上,为使教育内容充分发挥其整体性,把比较价值上最为重要之一域作为中心,其他领域为周边,而与中心相联系。

题型:填空题

所谓(),是指将各种课程要素按纵向的发展序列组织起来。这种组织方式有两个基本标准,即“()”和“()”。前者强调的是课程要素的重复,后者则强调课程要素的拓展和深化。美国著名课程论专家、泰勒的高足塔巴曾指出,课程组织不仅要关注()顺序(),还应关注内容处理中体现的()顺序,主张二者的统一,这是对泰勒的发展。所谓(),是指将各种课程要素按横向()关系组织起来。它要求在尊重差异的前提下,找出彼此之间的内在联系,然后整合为一个有机整体。因此,其标准是()。

题型:填空题

()目标是在教育情境之中随着教育过程的展开而自然生成的课程与教学目标,其本质上是追求“()”,这类目标最根本的特点就是(),因为它是学生在教育过程中、在与教育情境的交互作用中所产生的自己的目标,不是课程开发者和教师所强加的目标。这种目标是()着的,而不是预期的,其渊源可以上溯到杜威“()”命题。斯腾豪斯认为,学校教育主要包括三个过程,即“训练”“教学”“引导”。所谓“训练”,是使学生获得()的过程;所谓“教学”,是使学生获得()的过程;所谓“引导”,是使学生获得以知识体系为支持的批判性、创造性()。

题型:填空题