问答题如何正确处理分科课程和综合课程的关系。

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()目标是在教育情境之中随着教育过程的展开而自然生成的课程与教学目标,其本质上是追求“()”,这类目标最根本的特点就是(),因为它是学生在教育过程中、在与教育情境的交互作用中所产生的自己的目标,不是课程开发者和教师所强加的目标。这种目标是()着的,而不是预期的,其渊源可以上溯到杜威“()”命题。斯腾豪斯认为,学校教育主要包括三个过程,即“训练”“教学”“引导”。所谓“训练”,是使学生获得()的过程;所谓“教学”,是使学生获得()的过程;所谓“引导”,是使学生获得以知识体系为支持的批判性、创造性()。

题型:填空题

制约与影响教学方法选择的因素主要有:()、()和()等因素的影响。从教师、学生、教材与环境四方面交互作用的角度来审视教学方法,可以把纷繁复杂的教学方法归结为三种基本类型,即()型、()型和()型教学方法。

题型:填空题

共同解决问题型教学方法的教育价值:充分调动了()两类主体的主动性和创造性,有助于提高学生的()能力和探究问题的能力,有助于发展学生的()能力和()。

题型:填空题

现代学校课程分为六大类:()、()、()、()、()、()。其中,()是整合程度最高的课程类型。课程形态()化,是课程发展的重要趋势。

题型:填空题

儿童由自然人发展为文化人的基本途径就是通过学校课程学习学科知识,继承文化遗产。因此,()及其发展理应成为课程与教学目标的基本来源之一。当课程开发以学科知识及其发展为基点,强调学科知识优先性的时候,这种课程即是“()中心课程”。这类课程的典型流派包括:美国的“()课程论”“()课程论”“()课程论”“()课程论”等等。

题型:填空题

当课程组织谋求()、学生的()、()等几方面的结合的时候,即是混合取向的课程组织。这种课程组织取向认为,人的经验本身具有整体性,任何把人的经验的某一部分从整体中人为地隔离出来加以片面强调的做法,都无助于人的经验的健全发展。纵观课程理论发展史,最典型的混合取向的课程组织模式当属杜威的()程组织。

题型:填空题

()的选择简称“课程选择”,是根据特定的教育价值观及相应的课程目标,从()、()或()中选择课程要素的过程。这些课程要素包括概念、原理、技能、方法、价值观等。1859年,英国哲学家、社会学家、教育学家()提出“什么知识最有价值”的著名命题,这是课程论发展史上第一次明确提出课程选择问题。1949年,()在《课程与教学的基本原理》中提出了“怎样选择有助于达到教育目标的学习经验”问题,“选择学习经验”成为“泰勒原理”的基本构成。

题型:填空题

世界各国课程改革的一个重要发展趋势是尊重学习者的主体意识、呼唤学习者的()。这种课程价值观要求以()作为课程内容的主导取向。以()为核心整合学科知识,整合火热的(),这是体现时代精神的课程选择取向。

题型:填空题

基于课程目标的三大来源,相应地,课程内容选择体现的三种基本取向是“课程内容即()”“课程内容即()”、“课程内容即()”。当课程目标的基本来源主要是学科发展的时候,()就成为课程的主要内容。恰当处理学科知识与()的关系,意味着要实现学科逻辑与儿童心理逻辑的统一。

题型:填空题

根据学科课程综合程度的不同,可以把学科本位综合课程划分为“()”、“()”和“()”三种形态。其中,()是指两种或两种以学科既相互联系,又保持各学科原来的相对独立;()是将有关学科融合为一门新的学科,融合之后,学科之间原来的界限不复存在;()是指围绕一个所选择的核心主题整合所有相关知识领域,组成新的课程整体;()是在广域课程基础上,为使教育内容充分发挥其整体性,把比较价值上最为重要之一域作为中心,其他领域为周边,而与中心相联系。

题型:填空题