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基于课程目标的三大来源,相应地,课程内容选择体现的三种基本取向是“课程内容即()”“课程内容即()”、“课程内容即()”。当课程目标的基本来源主要是学科发展的时候,()就成为课程的主要内容。恰当处理学科知识与()的关系,意味着要实现学科逻辑与儿童心理逻辑的统一。
当课程组织谋求()、学生的()、()等几方面的结合的时候,即是混合取向的课程组织。这种课程组织取向认为,人的经验本身具有整体性,任何把人的经验的某一部分从整体中人为地隔离出来加以片面强调的做法,都无助于人的经验的健全发展。纵观课程理论发展史,最典型的混合取向的课程组织模式当属杜威的()程组织。
()目标是在教育情境之中随着教育过程的展开而自然生成的课程与教学目标,其本质上是追求“()”,这类目标最根本的特点就是(),因为它是学生在教育过程中、在与教育情境的交互作用中所产生的自己的目标,不是课程开发者和教师所强加的目标。这种目标是()着的,而不是预期的,其渊源可以上溯到杜威“()”命题。斯腾豪斯认为,学校教育主要包括三个过程,即“训练”“教学”“引导”。所谓“训练”,是使学生获得()的过程;所谓“教学”,是使学生获得()的过程;所谓“引导”,是使学生获得以知识体系为支持的批判性、创造性()。
就目前看,出现了两种风格的人本主义经验课程论。一是建立在美国人本主义心理学家马斯洛和罗杰斯等人的心理学理论基础之上的“()课程”。二是受20世纪西方主要的人本主义哲学的影响而产生“()课程”。浪漫自然主义经验课程建立在()基础之上,经验自然主义的经验课程则在经验主义的基础之上消解了主体与客体、思维与存在、经验与自然等传统的()论。当经验课程发展到()课程形态之后,二元论被彻底消解。
经验课程与学科课程之间的关系本质上是儿童当下的()经验与学科的()经验之关系。杜威就在《()》一书中深刻揭示了这种关系。由各门学科的教材恢复到其由以抽象出来的原来的经验的过程,称为教材的()。教师的使命就是把学科教材解释为儿童的生活经验,并指导儿童的经验不断生长。经验课程排斥学科的逻辑经验且走向极端,必然导致“()”;学科课程排斥儿童的心理经验并走向极端,必然导致“()”。
儿童由自然人发展为文化人的基本途径就是通过学校课程学习学科知识,继承文化遗产。因此,()及其发展理应成为课程与教学目标的基本来源之一。当课程开发以学科知识及其发展为基点,强调学科知识优先性的时候,这种课程即是“()中心课程”。这类课程的典型流派包括:美国的“()课程论”“()课程论”“()课程论”“()课程论”等等。
当课程目标的来源主要是当代社会生活需求的时候,()就成为课程的主要内容。在课程论发展史上,关于学校课程与社会生活的关系问题存在三种典型的观点,即“()”、“()”、“()”。
现代学校课程分为六大类:()、()、()、()、()、()。其中,()是整合程度最高的课程类型。课程形态()化,是课程发展的重要趋势。
课程的整合主要包括三个方面:()的整合,()的整合,()的整合,或称“社会关联”。
进入20世纪70年代以来,受现象学、存在主义、哲学解释学、社会批判理论()、后现代主义等哲学思潮的影响,教育理论界、课程理论界开始重新审视教育与社会、学校课程与当代社会生活之间的关系,并由此提出了()的观点。这一观点认为,教育机构是社会的一种(),学校课程()社会生活经验,并不断()社会生活经验,而且还不断()新的社会生活经验。