A.课程内容即教材
B.课程内容即学习活动
C.课程内容即学习经验
D.课程内容即社会生活
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A.认识目标
B.行为目标
C.展开性目标
D.表现性目标
A.掌握学习教学模式
B.程序教学模式
C.非指导性教学模式
D.合作教育教学模式
A.课堂教学过程中,教师采用的转变学生学习方式的教学方式流于形式。
B.教师在教学中过于重视新的学习方式,忽视或者抛弃传统的接受学习方式。
C.教师缺乏课堂调控的技巧
D.教师不明确自己学习方式转换中的角色意识
A.合作学习是相对个体学习提出的,是指教学条件下学习组织形式而言的
B.20世纪70年代初,欧美国家的专家将合作学习的理论应用于课堂,并逐渐风行于欧美,形成合作学习热
C.合作学习有互助性、互补性、互动性等基本特征
D.合作学习的方式有很多,最为常用的形式是小组合作学习
A.素材性资源
B.网络性资源
C.物质性资源
D.条件性资源
A.校内的课程资源
B.校外的课程资源
C.信息化课程资源
D.知识性课程资源
A.新的学生观
B.新的课程观
C.新的知识观
D.新的学习观
A.教育研究者
B.学校行政管理人员
C.校长
D.教师和学生
A.分科
B.相关课程
C.融合课程
D.广域课程
A.杜威
B.赫尔巴特
C.派纳
D.泰勒
最新试题
课程的整合主要包括三个方面:()的整合,()的整合,()的整合,或称“社会关联”。
当课程以学科逻辑为根据组织起来的时候,即为学科取向的课程组织,其典型流派包括:()课程论、()课程论和()课程论,其典型的课程组织模式包括:()课程组织、()课程组织、()课程组织、()课程组织等。
课程内容的选择大致包括四个基本环节:确定(),明确培养什么样的人;确定(),这是课程价值观的具体化;确定课程选择的(),即是课程价值观的合理调适;确定(),即确定与特定课程价值观和课程目标相适应的课程要素。
课程要素是课程组织的基本构成来源,不同课程论专家从不同角度区分了课程组织的要素。施瓦布从宏观视野确认课程的四大要素为:()、()、()和()。古德莱德等人则从中观角度把课程组织的要素区分为:()、()、()、()四个方面。麦克尼尔从微观角度把课程组织的要素分解为:()、()、()和()。
()论认为,个人与社会是互动的、有机统一的,教育与社会是互动的、有机统一的,学校课程不仅()着社会生活,还不断()着社会生活。20世纪的课程理论中,持这种观点的典型代表是美国的哲学家、教育家()。在他的教育思想体系中,一个一以贯之的基本理念是:教育是一个()的过程,教育即()本身,而不是成人生活的被动准备。他还认为,学校课程应是“()”,其基本形态是“()”。杜威关于“学校课程积极()社会生活”的理念是现代课程理论发展的重要里程碑。
世界各国课程改革的一个重要发展趋势是尊重学习者的主体意识、呼唤学习者的()。这种课程价值观要求以()作为课程内容的主导取向。以()为核心整合学科知识,整合火热的(),这是体现时代精神的课程选择取向。
经验课程与学科课程之间的关系本质上是儿童当下的()经验与学科的()经验之关系。杜威就在《()》一书中深刻揭示了这种关系。由各门学科的教材恢复到其由以抽象出来的原来的经验的过程,称为教材的()。教师的使命就是把学科教材解释为儿童的生活经验,并指导儿童的经验不断生长。经验课程排斥学科的逻辑经验且走向极端,必然导致“()”;学科课程排斥儿童的心理经验并走向极端,必然导致“()”。
基于课程目标的三大来源,相应地,课程内容选择体现的三种基本取向是“课程内容即()”“课程内容即()”、“课程内容即()”。当课程目标的基本来源主要是学科发展的时候,()就成为课程的主要内容。恰当处理学科知识与()的关系,意味着要实现学科逻辑与儿童心理逻辑的统一。
所谓(),是指将各种课程要素按纵向的发展序列组织起来。这种组织方式有两个基本标准,即“()”和“()”。前者强调的是课程要素的重复,后者则强调课程要素的拓展和深化。美国著名课程论专家、泰勒的高足塔巴曾指出,课程组织不仅要关注()顺序(),还应关注内容处理中体现的()顺序,主张二者的统一,这是对泰勒的发展。所谓(),是指将各种课程要素按横向()关系组织起来。它要求在尊重差异的前提下,找出彼此之间的内在联系,然后整合为一个有机整体。因此,其标准是()。
提示型教学方法有助于人的()能力的发展,却不利于人的()能力的发展。过于强化提示型教学方法,很可能导致学生的()学习。